Comisiones Obreras - Federación de Enseñanza
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Revista de Prensa

Pisa suspende a uno de cada cinco alumnos en lectura digital (EL PAIS)

Examen a la educación secundaria
Pisa suspende a uno de cada cinco alumnos en lectura digital (EL PAIS)
Ser nativo 'on line' no garantiza el uso eficaz de las tecnologías - El primer informe de la OCDE sobre la materia sitúa a España por debajo de la media
EL PAÍS - Madrid - 29/06/2011
Los nativos digitales, chicos que han crecido con las nuevas tecnologías, saben descargarse juegos de un iPad antes de aprender a leer, pero eso no significa que sepan usar los medios digitales de forma efectiva. El primer examen de lectura digital que ha hecho el informe Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala que una parte de los alumnos de 15 años, a pesar de estar familiarizados con las tecnologías, tienen serias dificultades para navegar con éxito por la Red. Esto significa "que pueden tener complicado completar sus estudios y, después, buscar y solicitar un empleo, rellenar formularios para pagar sus impuestos e incluso reservar un billete de tren", escribe en un correo electrónico el director de Pisa, Andreas Schleicher. Esto le ocurre al 17% de los alumnos de 15 años de los 19 países que han hecho la prueba, pero en España alcanza al 23,1%.
Así pues, es poco probable que las destrezas de uno de cada cinco quinceañeros españoles les "permitan el pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales que se ofrecen en el siglo XXI". Ahí queda España, la sexta por la cola de la clasificación, algo por debajo de la media (475 puntos frente a 499).
Que todos sepan usar el mundo digital para convertir la información en conocimiento requiere el apoyo de la escuela, concluye el estudio. Sin embargo, los que usan el ordenador en casa (un 85,7% tiene Internet) son los buenos lectores digitales, mientras que los que solo lo usan en la escuela salen peor parados en la prueba. "Los alumnos están desarrollando su competencia en lectura digital, sobre todo, a base de usar los ordenadores en su casa por iniciativa propia", dice el informe. A la escuela le falta camino por recorrer.
"La competencia digital no se reduce a ser hábil en redes sociales como Facebook o Twitter o pasar mucho tiempo en Internet. El buen lector digital sabe evaluar la credibilidad de las fuentes de información, integrar informaciones diversas o navegar estratégicamente. Algunas de estas competencias están también presentes en la lectura en papel. El sistema educativo y la sociedad en general tienen un reto importante: la alfabetización digital", asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Valencia Eduardo Vidal-Abarca.
A la escuela española se le acumulan los retos, pues aún tiene pendiente mejorar la lectura en general, algo que probablemente esté condicionando los resultados en lectura digital. La nota de España en esta nueva prueba es prácticamente la misma (475 puntos) que la de lectura clásica (481 puntos), un resultado mediano que deja muy pocos estudiantes en los niveles altos (3,9% frente a 7,8% de media). Las posiciones varían porque ahora hay menos participantes, solo 19 de los 65 países y regiones que pasaron el Pisa clásico en 2009. El examen establece cinco niveles de habilidad. Corea del Sur, con una media de 568 puntos, muy por encima de todos los demás, se coloca en el nivel 4. Luego viene un enorme grupo de países que estarían, de media, en el nivel 3. Son Nueva Zelanda y Australia, ambos con 537; tras ellos, Japón (519), Hong Kong (515), Islandia (512) y Suecia (510). Todavía por encima de la media están Irlanda (509) y Bélgica (507), y justo en esa media, Noruega (500) y Francia (494). Un poco por debajo se encuentran Macao (China, 492), y Dinamarca (489).
Después llegaría España, encabezando un grupo que se coloca en el nivel 2 de competencias. Eso significa que, en general, los alumnos tienen habilidades para localizar e interpretar información bien definida en contextos habituales para ellos, pero pueden tener dificultades si se les saca de sus contextos cotidianos. En este se sitúan también Hungría (468), Polonia (464), y Austria (459) y, algo más lejos, Chile (435). Por último, con un suspenso, Colombia, con 368 puntos.
Dada la novedad de esta prueba, algunos expertos advierten que hay que tomar sus resultados con precaución, ya que quizá la herramienta para evaluar aún no está afinada del todo, y la muestra es aún pequeña (unos 36.500 alumnos). De hecho, la OCDE distribuyó por error los resultados por comunidades autónomas, y luego pidió que no se utilizaran porque la pequeñez de la muestra anulaba su credibilidad. En cualquier caso, se repite la tendencia: mejores resultados en el norte, peores en el sur y en las islas.
El informe incide una vez más en la equidad del sistema español, que iguala en la medianía pero falla en los niveles altos, de excelencia. Además, si se tiene en cuenta que con los textos impresos la media de alumnos españoles se maneja razonablemente bien con los que se llaman continuos (periodísticos, literarios, etcétera), pero peor con los discontinuos (los que incluyen gráficos, tablas o listas), no debería extrañar a nadie que en un examen con más elementos ajenos a la lectura clásica los resultados sean similares e, incluso, algo peores. "Simplemente no se prepara a los alumnos para estas tareas", dijo en diciembre, cuando se presentó el grueso del informe Pisa 2009, el profesor de Sociología Jaime Riviere.
El Ministerio de Educación destaca que el 77% de los alumnos españoles está en los niveles medio y alto y asegura que los resultados mejorarán en el futuro, "dado que en 2009 (año en el que se realizó la prueba) se puso en marcha el programa Escuela 2.0, cuyo objetivo es mejorar las competencias digitales de profesores, alumnos y familias".
"¿Está España preparada para los retos futuros de la economía digital?", se pregunta Steven Higgins, profesor de la Universidad de Durham. "Basándome en estos datos de 2009, probablemente no, al menos en comparación con sus vecinos y competidores económicos. Sin embargo, creo que es un problema general de la educación más que uno específico de las nuevas tecnologías", concluye.
La travesía hacia la navegación excelente
- Cómo es el examen. Los alumnos metieron en el ordenador un lápiz de memoria. En él estaban las preguntas y una simulación de Internet, navegando a través de la cual se encontraban las pistas para responder. Algunas exigían saltar poco de página en página, y otras más; unas requerían leer textos más sencillos y otras, más complicados y técnicos, lo que exigía unas competencias u otras, calculadas en niveles.
- Inferior al nivel 2. El 23,1% de los alumnos españoles está por debajo del nivel 2; la media de los países es del 16,9%. Es el nivel más bajo que recoge el informe. "Aunque sus habilidades de lectura digital no son necesariamente insignificantes, no es probable que les permitan el pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales en el siglo XXI".
- Nivel 2. En él está el 25,4% de los alumnos españoles, 3,1 puntos por encima de la media. Implica que el alumno puede localizar e interpretar información bien definida en contextos habituales para él, y que puede también navegar por varios sitios web con una guía explícita.
- Nivel 3. España sitúa al 30,2% de los alumnos en este escalón, los mismos que la media de los países (30,4%). Eso significa que pueden completar tareas de "complejidad moderada". Son capaces de integrar información procedente de varios sitios web y de generar categorías simples cuando la información no está guiada.
- Nivel 4. Aquí está el 17,3% de los alumnos españoles, frente al 22,6% de la media. Además de lo anterior, saben resolver tareas difíciles, evaluar la autoría y la relevancia de las fuentes de información y explicar en qué criterios se han basado para hacerlo. Localizan y sintetizan información de varios sitios, cuando esto requiere un nivel bajo de deducción o inferencia.
- Nivel 5. Solo el 3,9% de los españoles llega tan alto; la media es del 7,8%. Los que alcanzan este nivel pueden evaluar la información de varias fuentes, su credibilidad y la utilidad de lo que leen a partir de criterios que ellos mismos han generado. Elaboran rutas de varios sitios para encontrar información, sin dirección explícita, es decir, son capaces de navegar de forma autónoma y eficiente.

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Enseñar a los alumnos a pensar (EL PAIS)

Examen a la educación secundaria
Enseñar a los alumnos a pensar (EL PAIS)
Tras dos años, la implantación del programa Escuela 2.0 es desigual en España
EL PAÍS - Sevilla - 29/06/2011

"Los alumnos españoles deben tener una actitud más crítica, tienen que pensar más". Ahí radica el problema de las competencias digitales. Es lo que opina José Antonio Cervero, el director del Instituto Fuente Nueva de Morón de la Frontera (Sevilla), que lleva varios años inscrito en el programa andaluz de nuevas tecnologías. No basta con que los chicos tengan acceso a los ordenadores, es necesario que desarrollen un criterio propio que les ayude a aclararse entre la ingente cantidad de información que hay en la Red.
La competencia digital se compone de cuatro patas: la búsqueda de la información, la selección, el análisis y la producción de textos nuevos a partir de la documentación localizada. El problema es que el alumnado se está quedando en el primer paso, según Cervero, que trabaja con los estudiantes todos los días a pie de aula: "El alumno cree que la información que hay en Internet es toda válida y se queda con lo primero que encuentra".
La inclusión de la competencia digital en el currículum de la educación obligatoria es reciente. Data de 2007, cuando se aprobó el real decreto que fija las enseñanzas mínimas en ESO. En la norma se considera como un aprendizaje "imprescindible" para los estudiantes el tratamiento de la información y la competencia digital.
Más reciente aún es la implantación sistemática desde el Gobierno central de las nuevas tecnologías en las aulas. Fue en 2009 cuando se puso en marcha el programa Escuela 2.0, con el que se pretende que, poco a poco, todos los alumnos tengan un portátil, pizarras digitales y conexión a Internet en las aulas. Pero este plan -cofinanciado entre el Gobierno y las comunidades- necesitaba de la participación de las Administraciones autónomas. Madrid, Valencia y Murcia se han mostrado reticentes a aceptar el programa, con lo que su implantación está siendo desigual en España.
Pere Marquès, director del grupo de investigación de Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona, estima que, en este momento, "no llega al 10%" el número de aulas en España que pueden funcionar a diario con ordenadores. "¿Qué esperamos, que los alumnos aprendan solos las competencias digitales?", responde cuando se le interroga sobre las notas obtenidas en el Pisa presentado ayer. Con todo, Marquès es optimista y sostiene que los resultados de la incipiente implantación digital se empezarán a notar en un par de años. Eso sí, apuesta por un cambio didáctico. Por un lado, los alumnos deben realizar ejercicios memorísticos puros. Pero, a la hora de la práctica -por ejemplo, para resolver problemas matemáticos o hacer comentarios de textos- los estudiantes deben tener libre acceso a Internet o a los libros de texto. "Hay que hacer un cambio de paradigma frente a la memorización tradicional", señala Marquès.
Para José Antonio Naranjo, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, el problema con la lectura digital no hay que verlo de forma aislada. "Está relacionado con las dificultades de comprensión lectora en general", que también tienen los alumnos españoles según los últimos informes Pisa.
Algunos mitos derrumbados
El informe Pisa digital ayuda a desmentir algunos mitos, asegura el profesor de la Universidad de Valencia y asesor de la OCDE Eduardo Vidal-Abarca. "Uno es el que afirma que los nativos digitales tienen problemas cuando leen en papel, pero tienen una buena competencia de lectura digital. Hay abundantes datos en el informe que desmienten rotundamente esta afirmación. Además, la lectura digital no es más simple y efectiva que la lectura en papel, al contrario, es más compleja y difícil, entre otras razones, porque requiere competencias añadidas a las competencias de lectura en papel, por ejemplo, de navegación, y porque en lectura digital no existe un texto físico que leer, sino que el lector ha de construir su texto conforme va leyendo", afirma.
Así, entre las habilidades del buen lector digital está la de hacer varias visitas a la misma página, e ignorar las irrelevantes cuando es necesario comparar información de distintos sitios y la navegación se torna más compleja. Además, debe saber controlar el tiempo disponible y empezar la tarea con una ruta de navegación eficaz, explica el Ministerio de Educación en una nota.

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El Parlamento andaluz aprueba el dictamen de mejora de la formación docente (EUROPA PRESS)

CON LOS VOTOS DE PSOE-A E IULV-CA
El Parlamento andaluz aprueba el dictamen de mejora de la formación docente (EUROPA PRESS)

SEVILLA, 28 Jun. (EUROPA PRESS) -


La Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía, reunida este martes con carácter extraordinario, ha aprobado el dictamen 'La Formación del Profesorado del Siglo XXI' con los votos a favor del PSOE-A e IULV-CA y la abstención del PP-A. Además, se ha resuelto --por unanimidad en este caso de todos los grupos políticos-- la elevación del informe al Pleno de la Cámara andaluza que, previsiblemente, se celebrará durante el próximo mes de septiembre.


'La formación del Profesorado del Siglo XXI' es un documento elaborado en el seno del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado andaluz que se constituyó a finales de 2010 en el Parlamento y que, desde entonces hasta la pasada semana, ha escuchado y analizado las aportaciones y sugerencias de un total de 30 organizaciones y entidades del ámbito educativo. Con todas ellas, así como con las de los grupos parlamentarios de PSOE-A, PP-A e IULV-CA, se ha elaborado un dictamen final con 92 recomendaciones que, tras una puesta en común en el día de ayer, este martes finalmente se ha aprobado con diez votos a favor (los de los diputados de PSOE-A e IULV-CA) y cuatro abstenciones (PP-A).


Según ha explicado la portavoz 'popular' en la Comisión, Rafaela Obrero, su formación se ha abstenido de aprobar el dictamen y ha emitido un voto particular al respecto al considerar que en las conclusiones finales no se han introducido cuestiones que su grupo considera "básicas" como la mejora de las condiciones laborales del profesorado en una apuesta por el "esfuerzo, el mérito, la exigencia, la disciplina o el respeto", o como la personación de oficio ante los tribunales por parte de la Consejería de Educación en los casos de agresiones a maestros y profesores.


Estos argumentos han sido duramente criticados por la portavoz de Educación del PSOE-A, Araceli Carrillo, quien ha afeado a Obrero que saque a relucir cuestiones "que no han sido objeto de debate de este grupo de trabajo" pero que sí lo fueron, el año pasado, en el celebrado sobre la convergencia educativa y cuyo dictamen final, tal y como recordó Carrillo, "fue rechazado por el PP-A, que primero se abstuvo y finalmente votó el contra en el Pleno". "Tuvieron la oportunidad y la desaprovecharon. Ahora no toca hablar de reforzar los contenidos de las materias instrumentales o de la condición de autoridad pública del profesorado, que le recuerdo que llevan cacareándola durante tres años y todavía no la han traído al Parlamento", le reprochó a Obrero.


Ante ello, además, recomendó a los 'populares' que "analicen y lean con detenimiento" el dictamen sobre el profesorado del siglo XXI durante el verano y que "cambien su voto a positivo" de cara al Pleno del próximo mes de septiembre porque, según Carrillo, este documento incluye 16 de las 23 propuestas relacionadas con la mejora de la formación docente que presentó el PP-A, "seis de ellas de forma literal y diez dentro de otras más extensas o transaccionales".


OTRO VOTO PARTICULAR DE IULV-CA


Por su parte, de las 43 propuestas presentadas por IULV-CA, el dictamen final ha recogido 40. De ahí que este grupo parlamentario haya presentado un voto particular para que "conste" que las consideran "irrenunciables". Según ha explicado el portavoz Ignacio García, se trata de "la eliminación progresiva de las diferencias entre las categorías profesionales de Infantil y Primaria y Secundaria", de la "unificación a la baja" de los precios de los Máster en Secundaria que ofrecen las distintas universidades andaluzas y, finalmente, de la implantación en los centros privados sostenidos con fondos públicos de métodos de selección del profesorado como los de los centros públicos. "Estos mecanismos no pueden ser tan arbitrarios como la afinidad o fidelidad ideológica", ha apostillado.


Aún así, García se ha mostrado "satisfecho" con el trabajo realizado por el grupo de trabajo por cuanto que "demuestra que la enseñanza en Andalucía tiene futuro porque está dispuesta a cambiar y a mejorar en todos los aspectos". Eso sí, ha pedido a la Consejería de Educación que ahora "no reduzca estas 92 recomendaciones y se comprometa con todas ellas y cumpla su parte", toda vez que la Comisión de Educación ha hecho "todo lo que se esperaba" de ella.


También Carrillo ha alabado la tarea realizada por el grupo y ha agradecido especialmente la labor de "todos los que lo han hecho posible", desde los intervinientes en las diferentes sesiones hasta los ujieres del Parlamento. Sobre todo, ha destacado, porque con este documento "Andalucía ha tomado, otra vez, la iniciativa" y se ha "elevado como altavoz de una reflexión colectiva como es la preocupación y el interés por mejorar nuestro sistema educativo".
ALGUNAS DE LAS PROPUESTAS


Entre las 92 propuestas recogidas en 'La formación del profesorado del Siglo XXI' está, entre otras, la de instar al Gobierno de la Nación a establecer un nuevo modelo de acceso a la función pública docente que "potencie la parte práctica" y en el que se "incluya una prueba en la que se pueda medir la capacidad del candidato o candidata para transmitir conocimientos y para gestionar la realidad concreta de un aula".


Es decir, una prueba que, a diferencia del actual sistema de selección (basado en el concurso-oposición), valore más y mejor las habilidades pedagógicas y comunicativas del futuro docente, capacidades éstas que debe reunir la persona que quiera dedicarse a la enseñanza, según se desprende del 'perfil' elaborado por este grupo de trabajo y en el que destacan, por ejemplo, la necesidad de tener "facilidad para la comunicación y relación personal", el "interés y aprecio" por la profesión docente, un nivel cultural elevado, tener dotes de liderazgo o dominio de un idioma extranjero.

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Expertos de la OCDE reflexionan sobre la calidad de la educación superior (EUROPA PRESS)

BARCELONA, 28 Jun. (EUROPA PRESS) -


Diez expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se han reunido este lunes y martes en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) para plantear mejoras en la calidad de la educación superior, en el marco del proyecto 'Calidad de la Enseñanza de la Educación Superior' a través del programa Institutional Managment in Higher Education (IMHE).
Según este grupo de especialistas, la calidad de la enseñanza depende de las capacidades de los profesores y de la institución, que debe ser capaz de formarlos y centrar el modelo educativo en el estudiante.
El trato igualitario entre los alumnos es también un aspecto esencial para el éxito educativo, según las conclusiones de esta reunión que pretende ayudar a las universidades a enfrentar los desafíos de la sociedad actual.
EL objetivo final de este encuentro es encontrar las iniciativas eficaces y los mecanismos efectivos para ayudar a las instituciones a mejorar la calidad de la enseñanza impartida en los centros.
Este proyecto, que se ha implementado en dos fases, propondrá recomendaciones a los gobiernos, agencias que miden la calidad de la educación, estudiantes, profesores y público general y expondrá sus conclusiones en un encuentro en México a finales de este año

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Estudiantes de la UPC accederán a microcréditos para crear empresas (EUROPA PRESS)

ACUERDO CON MICROBANK
Estudiantes de la UPC accederán a microcréditos para crear empresas (EUROPA PRESS)


BARCELONA, 28 Jun. (EUROPA PRESS) -




Los estudiantes y titulados de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) podrán acceder a microcréditos de hasta 25.000 euros para crear sus propias empresas, después de que el rector Antoni Giró y el director general de MicroBank, Albert López, hayan firmado un acuerdo en este sentido.


En un comunicado, han informado de que la entidad bancaria invertirá hasta un millón anual de euros en créditos para los universitarios, quienes deberán presentar un plan de empresa y un informe de viabilidad elaborado por la UPC.


MicroBank, el banco social de La Caixa, ha otorgado 22.975 préstamos por un importe de 137,8 millones de euros en la provincia de Barcelona, desde su creación en 2007 hasta este mayo.

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El presidente de Bankinter señala la desconexión universidad-empresa (EUROPA PRESS)

DE AHÍ LA AVERSIÓN CULTURAL AL RIESGO
El presidente de Bankinter señala la desconexión universidad-empresa (EUROPA PRESS)
MADRID, 28 Jun. (EUROPA PRESS) -


El presidente de Bankinter, Pedro Guerrero, ha destacado la desconexión entre el mundo académico y el mundo de la empresa que existe en las universidades españolas, una situación que, a su juicio, es una de las causantes de la aversión al riesgo y a la innovación que existe en la cultura española.
Durante la presentación de la 'Agencia de la Innovación para España', elaborada por la Fundación de la Innovación Bankinter, Guerrero ha apuntado que "la universidad española está volcada en la actividad clásica" y no en mostrar a los jóvenes los diferentes caminos que se pueden tomar tras los estudios. A su juicio, este tipo de enseñanza provoca que los estudiantes prefieran la opción de "entrar en la administración en vez de salir con un espíritu emprendedor y con ganas de crear una empresa".
También el presidente de la Fundación de la Innovación Bankinter, José María Fernández Sousa-Faro, ha señalado la importancia de la educación de los jóvenes españoles a la hora de potenciar la cultura innovadora. Para Fernández Sousa-Faro, una de las trabas de España para mejorar en el sector de la innovación es la "falta de iniciativas de comunicación para fomentar la cultura innovadora en España", una situación que ha llevado a la fundación a "enfocar su esfuerzo en el diseño y posterior implantación de una iniciativa" dedicada a lograr la implicación de los jóvenes en este sector.
Aunque ha reconocido que será una "ardua labor", ha apuntado que los expertos han recomendado priorizar en la juventud porque es "donde más se puede influir" y donde "el impacto será mayor" si se utiliza un enfoque lúdico, creativo y experimental, frente a enfoques teóricos o didácticos.
Pero no sólo la educación es una de las posibles "trabas" del sector innovador, sino también las políticas. Así, Fernández Sousa-Faro ha indicado que siempre "se encuentran obstáculos" en este sentido, pero ha insistido en que se trata de una consecuencia de la falta de educación que la fundación ha señalado. Para el presidente de la Fundación de la Innovación Bankinter, la inexistencia de cultura innovadora en España provoca que las administraciones "no entiendan a los emprendedores ni el riesgo que implica investigar".
ECOSISTEMA DEL EMPRENDIMIENTO
Del mismo modo, la 'Agenda de la Innovación en España' apunta que no sólo es importante el espíritu emprendedor sino el entorno en el que se pueda desarrollar la actividad emprendedora. El informe destaca tres factores que evidencia debilidad en el ecosistema: la falta de demanda (la dificultad de encontrar primeros clientes); el liderazgo social; y la escasez de financiación privada y de capital humano adecuado.
Al respecto del último punto, Fernández Sousa-Faro ha recomendado atraer capital riesgo privado para inversiones inferiores a seis millones de euros mediante acciones destinadas a aumentar la visibilidad internacional de proyectos de alto potencial y el efecto demostración que supone la difusión de casos de éxito que han supuesto inversiones rentables.
Otro de los aspectos que, según la fundación, son importantes para el desarrollo del sector es la creación de infraestructuras de apoyo a la innovación, como puede ser la dirección y gestión de parques tecnológicos. En este sentido, apunta la necesidad de ofrecer un entorno y servicios de apoyo a los parques que le permitan incluir la innovación como un objetivo estratégico. Además, el informe destaca la necesidad de una autonomía financiera e independencia en la gobernanza de los parques, que se consigue "a partir de la captación de externos y de generar recursos propios", ha explicado Fernández Sousa-Faro.
En el acto también ha estado presente el secretario de Estado de Innovación, Juan Tomás Hernani, que ha señalado que "ahora es el tiempo de los parques tecnológicos" ya que en 2013 la normativa comunitaria elimina la capacidad de aportar ayudas a los mismos. Así, Hernani ha destacado que es "hora de buscar esas actividades compartidas que puedan generar atracción de talento y proyección internacional".
"Es el momento de la internacionalización, de que las pequeñas empresas lo tengan fácil para instalarse en el extranjero y tener una serie de expertos que permitan mantener una agenda compartida", ha concluido.

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El uniforme no aupará la escuela pública (EL PAIS)

Un centro de L'Hospitalet implanta el vestido único - Los pedagogos señalan que en edades tempranas puede mejorar la actitud pero nunca el rendimiento
FERRAN BALSELLS - Barcelona - 29/06/2011

Los uniformes en el colegio pueden mejorar la convivencia en centros ubicados en zonas de baja capacidad adquisitiva pero jamás influirán en el nivel de aprendizaje de los alumnos. Es el consenso de expertos del ámbito educativo sobre la medida impulsada por el CEIP Màrius Torres de L'Hospitalet (Barcelonès), primer centro público de Cataluña desde que se implantó la democracia que ha acordado implantar el uniforme para niños de 5 a 11 años para "dignificar" la escuela y mejorar los resultados académicos, según la dirección de la escuela. Por ello han adoptado una política de vestido único similar a la que emplean algunos centros privados y concertados.
"Vestir uniforme no tiene ningún impacto pedagógico", subraya Victòria Gómez, experta educativa y vocal de la Junta de Gobierno del Colegio de Pedagogos de Cataluña. "Pero en edades tempranas puede generar otros efectos positivos, especialmente en escuelas de barrios marginales", admite la pedagoga.
El CEIP Màrius Torres, instalado en un barrio de bajo nivel adquisitivo y con una tasa de alumnos inmigrantes del 90%, confía en el efecto uniformador de la vestimenta única. "Como medida aislada no sirve de nada", apunta el experto en pedagogía escolar, Xavier Martí. "Pero en determinados entornos sí puede favorecer la homogeneidad, lo que elimina las diferencias sociales aparentes en una edad en que estas suelen cobrar cierta importancia", señala. "Que los alumnos no vivan pendientes de la imagen ni de la ropa que llevan a clase puede ser un ingrediente positivo para la convivencia", destaca la pedagoga experta en la evaluación de centros y de profesorado, Silvia Martín. "Pero la mejora pedagógica depende de otros elementos mucho más complejos: la organización de la escuela, cómo estimula a los alumnos y fomenta la voluntad de aprendizaje... Factores en los que vestir uniforme influye más bien poco", señala.
Al margen del potencial pedagógico de la medida, esta también aporta cierto alivio a los bolsillos de las familias. "Es una medida anticrisis: el gasto en ropa cae drásticamente", subrayan. En el CEIP Màrius Torres el coste del uniforme es de unos 60 euros. "Las familias lo pagan a principio de curso y no deben preocuparse de adquirir ropa para las clases durante el resto del año", asume Gómez. Pese a los factores positivos, la experta solo advierte de que el principal peligro de implantar el uniforme es aplicarlo como herramienta para mejorar el rendimiento escolar. "Mejorar la escuela pública requiere otras políticas".

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Clausurado un colegio de primaria en Alemania por seis casos de 'E. coli' (EL PAIS)

El centro escolar permanecerá cerrado durante una semana - Rusia retira el veto a las hortalizas procedentes de Bélgica y Países Bajos
JUAN GÓMEZ - Berlín - 29/06/2011

La ola infecciosa por las bacterias E. coli enterohemorrágicas sigue sin retirarse del todo, cuando ya ha matado a 47 personas en Alemania. Las autoridades mantienen clausurado por una semana un colegio de primaria de Altenbeken, al oeste del país. Según sospechan los médicos, allí se contagiaron tres alumnos de 8 a 11 años con bacterias del serotipo O104:H4 y tres trabajadores de la cantina del centro. Es la agresiva variedad que provocó en mayo la alarma sanitaria en el norte de Alemania. Unas 4.000 personas han sufrido ya infecciones de este tipo, de las cuales unas 850 han causado en los pacientes el síndrome urémico hemolítico (HUS, por su acrónimo inglés). Este puede provocar graves daños en los órganos internos, mortales en más del 5% de los casos. El número de nuevas infecciones ha disminuido sustancialmente en las últimas semanas.
Los directores del colegio dicen que el cierre se prolongará "profilácticamente" durante una semana, con la esperanza de que no se diagnostiquen nuevos contagios. Antes de enfermar a su anfitrión humano, las bacterias intestinales EHEC O104 necesitan un mínimo de 7 días de incubación.
Una nueva pieza conocida ayer complica todavía más el rompecabezas: un paciente de Suecia padece una infección por O104:H4 que nadie ha sido capaz de relacionar con Alemania. El sueco no ha pasado por Alemania ni ha mantenido contacto alguno con personas provenientes de este país. Los 53 suecos que hasta ahora habían enfermado habían pasado todos por el norte de Alemania. Las autoridades suecas barajan la posibilidad de una nueva fuente infecciosa en su propio país.
Por otro lado, según confirmó ayer el Instituto Federal de Evaluación de Riesgos (BFR), el brote de bacterias E. coli detectado recientemente en Francia es de la misma cepa que mantuvo en vilo a Alemania. En la región francesa de Burdeos se diagnosticaron 10 infecciones. Todos los pacientes habían comido brotes vegetales germinados. Por lo menos dos de ellas se debieron a la misma bacteria del brote alemán. Según los investigadores, se contagiaron tras comer semillas importadas de Reino Unido. Tanto en este país como en Holanda, las autoridades recomiendan ahora no consumir brotes vegetales germinados de ninguna procedencia.
Después de que se culpara infundadamente a tres pepinos andaluces de ser portadores de la agresiva bacteria, los investigadores alemanes llegaron a la conclusión de que el brote se extendió por el consumo de germinados de vegetales. Siguiendo los registros comerciales de una plantación de Baja Sajonia, los científicos dedujeron que sus productos germinados podrían haber actuado de multiplicadores para la infección. Sin embargo, ninguna de las más de 1.000 pruebas sacadas de dicha granja ha dado positivo en los análisis.
Entre tanto, Rusia se ha decidido a levantar paulatinamente el boicot a las hortalizas procedentes de la Unión Europea (UE). Ayer, Moscú decidió aceptar verduras frescas procedentes de Bélgica y Países Bajos. El comisario de Sanidad y Consumidores de la UE, John Dalli, dijo ayer que "se espera que Rusia extienda la medida" a las hortalizas de otros países. Fuentes comunitarias insisten, sin embargo, en que España también "puede exportar" al mercado ruso, informa Europa Press. Una vez que Bruselas ha transmitido a Moscú la información detallada de los sistemas de certificación de los países europeos afectados por el veto inicial, "no debe haber ningún bloqueo en la frontera", han recalcado fuentes del departamento de Dalli. "Y no hay quejas (de exportadores españoles)", añaden.
Sin embargo, la ministra alemana de Agricultura, la socialcristiana bávara Ilse Aigner (CSU), declaró ayer que "nadie en la UE entiende la postura de Rusia".

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La UPV ayuda a los invidentes con un nuevo dispositivo (EUROPA PRESS)

PREMIADO POR VODAFONE
La UPV ayuda a los invidentes con un nuevo dispositivo (EUROPA PRESS)
VALENCIA, 28 Jun. (EUROPA PRESS) -


Un equipo de ingenieros del Centro de Investigación en Tecnologías Gráficas (CITG) de la Universitat Politécnica de Valencia (UPV), coordinado por Guillermo Peris Fajarnés, ha desarrollado un nuevo dispositivo que ayuda a las personas invidentes a moverse con autonomía. Denominado EYE 21, el sistema ha sido galardonado con el Premio Vodafone a la Innovación en Telecomunicaciones, dotado con 20.000 euros, según ha informado la institución académica en un comunicado.
EYE 21 es una herramienta electrónica que permite a las personas ciegas moverse por cualquier entorno con autonomía. De esta forma, un invidente, gracias a unas gafas de sol con dos microcámaras y unos auriculares, es capaz de percibir una imagen acústica del espacio hacia el que apunta con su nueva mirada. Su desarrollo es una continuación del proyecto europeo Casblip.
En su primera versión, el sistema hace un reconocimiento de formas y las sustituye por sonidos posicionados sobre la superficie de estas formas reconocidas. Las dos microcámaras analizan el espacio, crean un modelo tridimensional y hacen que suenen puntos de sonido que provienen de la superficie que se está analizando. De esta manera, la persona invidente "oye el espacio" y su cerebro reconstruye la forma a partir de los sonidos especializados.
"Todos tenemos una capacidad natural para hablar al mismo tiempo que somos capaces de detectar la posición de una moneda al caer. Esa capacidad para representar el espacio con sonidos sin alterar otras actividades del cerebro es la base del funcionamiento del sistema. La combinación del uso de tecnología de reconocimiento de objetos junto con la representación sonora del espacio permite a la persona ciega recrear esos sonidos y percibirlos con su forma original", ha explicado Guillermo Peris.
Para el investigador del CITG de la Politécnica de Valencia, con este sistema el usuario va a disponer de un nuevo sentido de percepción del espacio 3D, diferente al de la vista, "y del que todavía no conocemos sus limitaciones, pero sí muchas de sus posibilidades". Por el momento existen cuatro prototipos y se pretende poner diez en funcionamiento en las próximas semanas.
"Este avance, fruto de varios años y proyectos de investigación, supone una ayuda más para facilitar a las personas invidentes su integración, mejorando su calidad de vida", ha añadido Peris.

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El superávit de la Seguridad Social se redujo el 13,07% hasta mayo (ABC)

Los ingresos disminuyeron un 0,49% y los gastos aumentaron un 2,34%
efe / madrid
Día 29/06/2011 -
La Seguridad Social tuvo un superávit de 8.152,68 millones de euros hasta mayo, lo que supone un 13,07% menos con respecto a los cinco primeros meses de 2010, según el Ministerio de Trabajo e Inmigración.
Este superávit, que representa el 0,75% del producto interior bruto (PIB), fue resultado de unos ingresos de 50.769,98 millones de euros, que disminuyeron el 0,49%, frente a unos gastos de 42.617,30 millones de euros, que aumentaron el 2,34%.
Granado destacó que la SS sigue con superávit en el cuarto año de crisis
Del total del gasto no financiero de la Seguridad Social, el 92,68%, 39.496,84 millones de euros, fue por prestaciones económicas a familias e instituciones y, dentro de este concepto, la mayor partida, 38.052,66 millones, correspondió a pensiones y prestaciones contributivas, que crecieron el 3,96% en un año.
La disminución del superávit hasta mayo se produce después de que en el primer trimestre aumentara el 2,44% respecto al mismo periodo de 2010, lo que supuso la primera subida desde septiembre de 2008.
Ante estos datos, el secretario de Estado de Seguridad Social, Octavio Granado, destacó la consolidación y "solidez" de la Seguridad Social «al seguir manteniendo superávit en el cuarto año de crisis económica», y lanzó un mensaje de confianza tanto para los actuales pensionistas como para los del futuro.
Las pensiones crecen a un ritmo de entre el 4% y el 5%
Dijo que las pensiones, prestaciones fundamentales del sistema, crecen a un ritmo de entre el 4% y el 5% pese a que también aumentan las prestaciones familiares, «fruto de la crisis que obliga a pagar más a las familias que tienen menos ingresos».
Granado también apuntó el descenso de otras partidas como las debidas a la morosidad que -en su opinión- «se mantiene en unos niveles aceptables». Para las pensiones (invalidez, jubilación, viudedad, orfandad y en favor de familiares) se destinaron 35.270,60 millones, un 5,06% más que el año pasado.
Las prestaciones por maternidad, paternidad y riesgo durante el embarazo se elevaron hasta 947,20 millones de euros, un 1,23% más, mientras que para incapacidad temporal el gasto fue de 1.614,48 millones, el 13,71% menos.
En cuanto a las pensiones y prestaciones no contributivas, el gasto descendió el 1,46%, con 1.444,18 millones, de los que 606,74 millones (el 4,36% más) fue para prestaciones familiares.
Los gastos de gestión bajaron el 3,28% y el 12,65% los de inversiones
Los gastos de gestión bajaron el 3,28% y el 12,65% los de inversiones, al tiempo que también disminuyeron el 1,19% los gastos corrientes, pese a que la Seguridad Social destacó el aumento del capítulo destinado al Imserso, al que se dirigieron 47,64 millones más que el año pasado.
Según Trabajo, los gastos pendientes de imputación presupuestaria se situaron en torno a los 1.000 millones de euros, lo que implica una disminución del superávit registrado hasta mayo.

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La Seguridad Social aumenta el recorte del superávit al 13% (EL PAIS)

Los ingresos caen medio punto porcentual mientras los gastos repuntan por encima del 2%
EFE | Madrid 29/06/2011

La Seguridad Social tuvo un superávit de 8.152,68 millones de euros hasta mayo, lo que supone un 13,07% menos que en los cinco primeros meses de 2010, según el Ministerio de Trabajo e Inmigración. Este recorte supone casi duplicar el ritmo registrado hasta abril, que fue del 6,84%.
Este superávit, que representa el 0,75% del producto interior bruto (PIB), fue resultado de unos ingresos de 50.769,98 millones de euros, que disminuyeron el 0,49%, frente a unos gastos de 42.617,30 millones de euros, que aumentaron el 2,34%.
Del total del gasto no financiero de la Seguridad Social, el 92,68%, 39.496,84 millones de euros, fue por prestaciones económicas a familias e instituciones y, dentro de este concepto, la mayor partida, 38.052,66 millones, correspondió a pensiones y prestaciones contributivas, que crecieron el 3,96% en un año.

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